这段时间，笔者聆听了校内、校外教师的语文课三十余节，课堂教学中的一些小细节常常令人细细品味，细细琢磨，回味无穷。

评价？

【案例】

Ａ、一位三年级教师上《小镇的早晨》，引入新课后教师首先让学生用自己喜欢的方式读全文，勾出不认识的字，然后进行生字的教学，紧接着让学生齐读全文。老师提出朗读要求：把字音读准。学生读完全文，老师眉头皱了皱，评价道：你们读准了字音，但读得太慢，没有感情。

Ｂ、一位六年级老师执教《小草》，无论是学生个别读、小组读还是全班齐读，也不管读得怎么样，老师总是面无表情千篇一律地评价学生的朗读：不错。

Ｃ、一年级老师执教《我的家》，学完全文后，老师抽一位学生朗读课文。老师说：谁来评评她的朗读？一个学生回答：“她声音很洪亮。”另一个学生回答：“她读得很有感情。”老师似乎满意了，马上进入下一个环节的教学。

Ｄ、一位四年级老师执教《毽子里的铜钱》时，当学生理解了这是一位善良、纯朴、并不富有的老人后，老师说：“请大家默读第八自然段，勾出老人动作的词。仔细读读，你又体会到什么？”一个学生回答：“我又一次体会到老人的善良以及‘我’感激的心情。”老师说：“你体会得真好，能读出你的这种体会吗？”于是，学生非常动情地朗读起来。老师说：“谁来评价肖红的朗读？”一个学生回答：“肖红把‘塞进’读得快，读出了坚决的语气，让我们感受到老人是真心实意的，体会到老人的善良。”另一个同学说：“肖红把‘空落落’读得很慢，很轻，让人感受到‘我’的感动。”［附第八自然段：我摇摇头不肯接。他却把烤山薯塞进我的口袋里，向我笑着摆摆手，提着烘缸走了。望着他微微驼着的背脊，我心里空落落的，好像丢失了什么东西。］

【反思】《语文课程标准》在“评价建议”中强调：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生发展”，要“发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上发展”，要“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几个方面进行评价，以全面考察学生的语文素养”。随着新课标的逐步实施，老师们逐渐认识到教学活动是师生互动交往的过程，教师要对学生的学习过程、学习结果进行及时评价，学生之间也要互相评价，从而不断改进教师的教和学生的学。但在实际教学中，无论是老师的评价还是学生的评价都存在明显的一些问题。案例Ａ中，教师的评价导向和评价时机有待斟酌。初读课文，教师从是否读准字音，是否读通句子来进行评价是对的，但“读得太慢，没有感情”就应该好好斟酌了，我们不禁要问，读得快就有感情了吗？况且，学生只读了两遍课文，老师就从有无感情的角度来评价，恰当吗？学生还没有深入地阅读，细细地咀嚼，真正地理解，还没有自己的感受，怎么谈得上感情？案例Ｂ中，教师千篇一律的评语让我们感到老师语言的枯竭，到底“不错”在哪儿呢？是语音、语调把握得好，还是感情把握得很恰当？案例Ｃ中，老师注重让学生互评，改变了“老师讲，学生听”的格局，但是，到底那位同学读得有没有感情，有什么样的感情，老师没作进一步的引导，学生仍然一脸迷茫，这样的评价形同虚设。其实，老师应该抓住这个极好的机会结合教学内容进行引导：你听得非常专心，那你觉得她哪一句读得特别有感情？来，让我们也带着笑容来读最后一句（即：在温暖的家中，我快乐地长大）。这样的引导，学生的评价就不会那么空洞，还有助于学生朗读能力、倾听习惯的培养。案例Ｄ中，这位老师平时对学生朗读的评价绝不是“有感情”或“不错”之类的模式化的评价，怪不得学生会从哪个词语、语速的快慢听出了什么去评价。因此，笔者认为，从操作层面看，一方面教师要善于发现学生思维的闪光点，给予充分的鼓励和肯定，这需要教师较强的语言表达功底，不仅关注学习的结果，更要关注学习的过程。对于学生出现的错误一定要慎重评价，对有错误但又蕴涵点滴创新思路的，在指出其不足的同时，也要给予鼓励，保护这难得的创新火花。另一方面，鼓励赞赏的同时，还要注意评价的客观性，及时给予客观的评价指正，使学生明确努力的方向。因为学生需要的是细致入微的引导，深刻到位的点拨甚至一针见血的指正和批评。

质疑？

【案例】

Ａ、一位教师执教四年级语文《为了他的尊严》，让学生自由读课文，提出不懂的问题，然后把不懂的问题在小组内讨论解决，小组内不能解决的，写在纸上全班交流。老师给了小组充分合作交流的时间后，老师说：“哪个小组先来提问？”第一个小组代表说：“我们这组有两个问题。１、女主人为什么叫独臂乞丐搬砖？２、独臂乞丐为什么要带走那条毛巾？”老师马上说：“有同学知道答案吗？”课堂中有学生举手了，老师请一个学生回答后，又让全班学生读了相关的句子。然后，老师说：“哪个小组再来提问？”第二个小组代表说：“我们小组的问题是：为什么说搬不搬砖对女主人都一样，而对乞丐来说就不一样了？”老师说：“带着这个问题去读书，到书上去找答案吧！”两分钟后，有学生举手了，老师请了一个学生回答。其它几个小组还提出了以下几个问题：为什么独臂乞丐开始不愿意搬砖，后来又愿意搬了？独臂乞丐为什么会从一个可怜的乞丐成为一个成功人士？为什么女主人不接受独臂乞丐赠送的房子？对每一个小组的问题，老师都用同样的办法处理：要么直接请学生解答，要么读书后再请学生解答。到下课时，还有一组学生的问题没时间提出。

Ｂ、一位教师执教五年级《大瀑布的葬礼》，齐读课题后，教师说：同学们，读了课题，你有什么疑问？学生提了很多问题，如：这个大瀑布的名字叫什么？在哪里举行葬礼？哪些人参加了葬礼？为什么给大瀑布举行葬礼？接下来，老师让学生带着心中的疑问快速地浏览课文，再让学生交流已经解决了哪些疑问。学生对刚才的疑问大多数都能正确解决，剩下一个问题：为什么巴西总统亲自主持大瀑布的葬礼？对这一个重点问题也是难点问题，老师这样引导：读了课文，你感受到这是一场什么样的葬礼？学生纷纷说这是一场特殊的葬礼。老师继续引导：从哪些地方体会到葬礼的特殊？接下来的教学，围绕这一个问题，老师让学生勾、画、圈、点、读、思、议，课堂上时而议论纷纷，时而书声琅琅，教学重难点很好地得以解决。

【反思】在逐步深入推进新课程改革的大潮中，教师的教学观念在逐渐地更新，教师在悄悄地变化，学生的主体地位也在慢慢地凸现。现代课堂要求培养学生的问题意识，老师也倾其所能来培养学生质疑问难的本领。这样，学生敢提问了，而且问题越来越多，越来越有深度了，但有的问题与教学重点关系不大甚至完全偏离了课文。这下，可难住了许多语文教师。不处理这些问题吧，一则担心打击了这刚刚培养起来的问题意识，二则担心自己的教学被扣上不尊重学生的帽子，处理起来吧，又真是没完没了，完成不了教学任务。案例Ａ的教学中，我们看到老师被学生的问题牵着走，教学方式非常单一，基本是“一问一答式”，只是这“问”由老师问变成了学生问，教学没有重点，没有层次，教学思路混乱，每个问题的解决都似“蜻蜓点水”，对疑难问题的解答缺乏深层次的引导、点拨，学生对课文的理解非常肤浅，阅读教学应重点培养的感受、理解、欣赏和评价能力基本上都没有落实。一节课下来，老师非常辛苦，学生却收效甚微。怎么办呢？其实，学生敢提问、会提问是可喜的事，关键是教师应对学生的问题及时进行梳理，善于归纳学生的质疑，然后“集中力量打歼灭战”，引导学生讨论解决重点问题，在解决重点问题的过程中引导学生读书、思考、交流，培养学生的语文综合素养。对有思考价值但与本课教学目标关系不大或没有关系的问题，则可以放到课后解决，不一定每个问题都要当堂解决。像案例Ａ中的教学，老师可以让每个小组汇报本组的质疑，然后把学生的几个问题梳理成两个重要问题，即学生已经提出的：女主人为什么叫独臂乞丐搬砖？独臂乞丐为什么会从一个可怜的乞丐成为一个成功人士？抓住这两个重点问题引导学生读课文、思考、交流，其它的几个问题可以在这两个问题的学习中得到解决，如果还有不能解决的问题，老师还可以通过课后延伸或课外辅导进行解决。案例Ｂ中教师对学生的“质疑”就处理得很好：相信学生，一些浅显的问题学生能自主解决，教学的着力点仍然应放在与教学目标关系密切的有价值的问题上。总之一句话，学生对文本质疑后，老师一定要对问题进行及时梳理，抓住重点、难点问题引导学生深入探究。

仿写？

【案例】

Ａ、区级赛课几位老师同上《小草》，大多数老师的教学思路大致如下：当学生初读课文，整体感知全文后，老师让学生默看全文，思考作者从哪几个方面赞美小草？学生很快找到了答案。老师总是很高兴地说：你最喜欢哪个特点就去读哪一段，想想你喜欢的理由是什么？接下来的教学，教师重点“扶”一至两个“特点”，其它特点则“放”给学生自读自悟，然后让学生选择喜欢的段落背下来，最后让学生说说从小草身上受到什么启发。

Ｂ、一位老师执教的《小草》让人耳目一新，该教师让学生整体感知小草的特点以后，要求学生选择一个特点自主学习，非常明确地提出了自学要求：①用自己喜欢的符号勾画出你感受最深的句子，并想想你的感受是什么；②四人一小组，交流自己勾画的句子，说说你的感受；③读出自己的感受，并推荐一名同学代表小组汇报。

Ｃ、案例Ｂ中这位老师，在学生交流汇报的过程中指导学生读出自己的感受后，引导学生理解感悟课文在写作上的特点，然后，老师充满感情地朗读自己课前写小草的一个片断，再让学生仿写一段话来赞美小草。结果学生“文思泉涌”，五分钟后，一篇篇有生活气息的片断呈现在学生的笔端。

【反思】上述案例中，我们都可以看到，现在的课堂上，老师们都非常注重学习方式的转变，都摒弃了一问一答的教学方式，摒弃了烦琐的分析讲解，注重了学生的自主探究学习、合作交流学习。案例Ａ中，虽然看起来尊重学生，形式生动，但教师的“导”太粗放了：该怎样去找喜欢的理由，教师应给学生明确的导向。案例Ｂ则明确地提出了自学要求，从自学要求的设计中不难看出老师全新的理念：勾画句子，读出感受，交流感受，再读出感受，让学生从语言文字中读出自己的思考，自己的感受，再把自己的感受带进语言文字中进行朗读，让学生在语言文字与思维训练中走个来回，有利于培养学生理解、感悟能力。因此，我们认为，无论是学生自主学习还是合作交流，教师应根据课文的特点和课型的不同明确提出学习要求，学习要求要起到导向的作用，如果要求过大过空，放到每一课都适用，那久而久之，学生就会失去学习语文的兴趣。

从案例Ｃ可以看出，该教师的教学设计新颖，课堂容量大，特别注重读写结合，学用结合，这是值得肯定的。但有一点应该引起我们的思考：第一、二课时怎样安排才更加真实高效？在日常的教学活动中，第一课时能达到这样的效果吗？因为一节课的教学时间毕竟非常有限，即使学生的课前预习非常落实，那么，在短短的四十分钟内，学生都能把句子读通读顺，都能深入理解课文内容并从中获得感悟，有所启迪，应该说这样的课效果是不错的了。因此，如果把仿写这一个环节放在第二课时进行，会让人感觉到更加真实，更具有操作性。特别是赛课，老师不能仅仅考虑教学设计的新颖性，更应该考虑到教学设计的真实性、可操作性。