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科学课的课堂语言更需要“科学味” | 【字体：小 大】 |
| 科学课的课堂语言更需要“科学味” | |
| 作者：浙江省平湖市乍浦镇天妃小学 王平中 文章来源：转摘《中国教育报》2008年5月23日第6版 点击数： 更新时间：2008-6-3 | |
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科学课的课堂语言更需要“科学味” ■浙江省平湖市乍浦镇天妃小学 王平中 田间 绘 科学课要上出“科学味”，除了要有科学的结构、层次、活动设计以外，更要有充满“科学味”的语言。充满“科学味”的课堂语言是将新课标理念落到实处的最直接保证。 恰当的描述让概念的形成更准确 描述是观察活动的要素之一，没有描述的观察只是感官的刺激而无思维的加工。在描述的过程中应该力求真实、准确、翔实，学生的描述可能很凌乱，用词也可能比较随意，教师在师生研讨中要掌握好介入的时机，注重对科学概念的提炼。 比如对溶解现象的描述。在教学中，教师经常会发现学生对溶解现象描述得不到位，不能正确地解释物质在水里是否溶解。溶解的两个本质特征是“变成微粒”和“均匀分布”，为了让学生直观地观察到相关现象，并能用科学概念描述出来，我选择了以高锰酸钾和木屑为材料进行实验。 高锰酸钾在水里搅拌后“慢慢地化了”、“水都变紫了”，这是学生对溶解的初步认识。而教师要达到学生能够描述出“高锰酸钾在水里变成了肉眼看不到的极小极小的微粒，均匀地分布在水中”的目标，就需要对学生继续加以引导：“通过观察活动，对高锰酸钾的小颗粒在溶解前后的体积进行比较，你是否知道它们在水里发生了怎样的变化，你能想象它们变得多小？”学生这样描述：“小得看不见了，小到用显微镜才能看清楚的程度。”这样的描述表明他们对微粒的认识已经接近教学目标了。同样，通过进一步引导观察，学生从“水变成了红色而且深浅一致”的现象得出了这些微粒均匀分布在水中的结论。可以说，学生对溶解的理解就是对两个关键特征“微粒”和“均匀分布”的理解，学生在这个过程中，不断地观察、比较、修正、发展，逐步形成了“溶解”的概念。 科学概念的形成以及对物质本质的认识，如果教师仅仅从正面引导，学生得到的印象是不牢固的。而经由木屑这种典型的反面材料的烘托，则更能凸显溶解的本质。它在水里“大小没有变化”、“有的沉有的浮”的现象是区别于溶解特征的典型现象。在这一组观察中，学生会很自然地描述出木屑和高锰酸钾在水中的变化，其实就是在比较“变成微粒”和“均匀分布”这两个本质特征。 符合逻辑的语言让推理更严密 [案例]磁铁的吸铁能力学 生在教师的指导下，研究条形磁铁各个部分的吸铁能力，观察各个部分吸起的大头针的数量。 师：你们小组实验后有什么发现？ 生：磁铁的两端吸的大头针多，中间的地方吸不住。 师：其他小组观察到的也是这样吗？ 生：是。 师：看到这个现象，你们会怎样解释？ 生1：磁铁的两端吸铁能力最强，中间的部分没有吸铁能力。 生2：我认为磁铁的两端吸铁能力最强，中间的部分吸铁能力最弱。 师：你同意哪个观点呢？说说理由。 生3：我们发现，当把大头针放在磁铁中间的时候，感觉也有一点吸力，只不过这个力太小了，没有把一个大头针给吸起来，所以说吸引力是有的，应该用“中间的部分吸铁能力最弱”比较科学。 教师在教学中需要引导学生根据逻辑准确地运用语言，恰当地作出判断。在实验过程中，虽然磁铁的中间部分的确没有吸起大头针，但是并不能说明中间部分没有吸引力，学生可能会思考，假设换成一个很轻很小的铁一类的物质，也许就能吸起来。教师在师生互动交流中，要抓住课堂中出现的带有共性、关键性、能揭示科学概念的问题，“层层剥笋”，在重点处做文章，让实验现象与科学概念之间的推理过程更科学，更符合逻辑。 不带猜想的语言让观察更客观 [案例]观察岩石学 生四人一组借助放大镜观察各种岩石，并记录观察结果。活动结束后，小组派代表汇报观察结果。 第一小组：我们观察的是花岗岩，发现花岗岩的颜色五颜六色，非常漂亮。 第二小组：我们观察的是花岗岩，颜色主要有红色、黑色、灰色、白色和黄色。 第一小组的回答实际上是不科学的，“五颜六色”指的是各种各样的颜色都有，颜色很丰富，而花岗岩的颜色主要包含红色、黑色、灰色、白色和黄色，如果说成是“五颜六色”，就包含了他们的猜测、想象成分。这样的描述是不真实的，需要在教学中予以及时纠正。 科学课的观察活动，教师要求学生把观察到的现象如实地描述出来，也就是要求学生说出“是什么”的问题，但是在实际教学中，学生经常回答的是“为什么”的问题。比如研究植物的茎的作用，我提前一天把一株植物插在红墨水中，上课时当场截取一小节茎发给每个小组，要求学生用放大镜观察，把观察到的现象写在记录单上。学生汇报的时候，出现了这样的回答：“我们观察到植物的茎有输送水分和养料的作用。”实际上，茎输送水分和养料的作用是无法在课堂内通过短时间的观察获得的，学生所说的是他们的推测，属于结论而不是现象，学生观察到的实际情况是“茎里有许多红色的小点（横切时可以看到）”和“一条条红线（纵切时可以看到）”。这时，教师可以引导学生通过实际观察到的现象去推测植物茎的作用，这样的过程才是一个科学的探究发现过程，即“由观察到的现象去推测原因”。因此，在学生表述的过程中，教师要辨别出学生回答的是“是什么”还是“为什么”的问题，不断引导学生用严谨的语言去描述观察到的现象。 生活化的语言让概念更直观 [案例]串联电路与并联电路 电路知识中涉及到的串联电路与并联电路，是教学中的难点。学生对串联电路比较容易理解，但如果把并联电路也混合在一起进行教学，学生理解得就很吃力。因此，我在教学中让学生在理解的基础上，用最通俗的话来辨别两种电路的不同特点。 课件呈现两种电路的连接图。 师：如果串联电路中的某个小灯泡拿掉或者灯丝断了，另外一个小灯泡还会亮吗？ 学生猜测后实验，证实另外一个小灯泡不会亮。 师：你能用自己的话来说说串联电路的特点吗？ 生1：串联电路中，某个小灯泡坏了，另一个小灯泡不管好坏，都不亮。 生2：我感觉他们就像一对孪生兄弟，不分你我。 生3：我用“有福同享，有难同当”来概括。 在分析并联电路时，我继续问学生，如果并联电路中的某个小灯泡拿掉或者灯丝断了，另外一个小灯泡还会亮吗？ 学生猜测、畅所欲言，经实验验证后交流。 生1：我用“有福同享，有难不同当”来概括。 生2：我用“井水不犯河水”概括。 生3：我用“你走你的阳关道，我走我的独木桥”概括。 学生的这番话，让我感到格外惊喜。对于电路知识，很多学生感到内容抽象，因此，与其讲一些深奥的概念，还不如结合生活化的语言进行阐述。比如，在电路知识教学中，我把电池的正极比作“能量屋”的前门，负极比作“能量屋”的后门，电的流动就像一辆行驶的汽车，导线好比是“马路”，电经过小电珠时就好比是“过隧道”，必须要经过隧道的入口和出口，入口和出口就是它的两个连接点。用这样通俗形象的语言描述，可以更好地帮助学生理解电路知识。中央教科所郁波教授指出，学生科学概念的发展过程遵循“熟悉事物---小观念---大观念---更大的观念---理论和原理”的顺序，这个过程不会反向而行。我们教师的教学要根据学生的经验一步一步地拓展他们的观念，而不要不加思索地跑到他们经验的前面。 暗示任务的语言让活动更有效 科学探究活动需要学生在明确目标的前提下有序进行，教师只有仔细推敲自己的语言，才能达到“润物细无声”的效果。 “对观察特别认真的小组，老师要奖励放大镜。”这是笔者在观摩《各种各样的岩石》一课中听到的一句话。授课教师这句带有驱动任务的话语将对学生观察的态度起到重要作用，实际上也暗示了观察的要求。学生用肉眼观察到的岩石肯定不会很全面，在学生经历用肉眼、手等感官观察或体验到了岩石的颜色、粗糙、轻重等信息时，教师看到各个小组观察认真，兴趣很浓，根据小组表现及时提供放大镜等观察工具（每组都发放）。利用放大镜观察岩石是本课观察的一个内容，教师如果不说这句话，也要给每组发放大镜。而这时，学生的观察任务来自教师的引导和激励，对学生进一步仔细观察岩石起到了很大的作用。 “想知道包在里面的岩石是怎样的吗？请用你们的榔头和螺丝刀来换。”这是笔者在观摩《进一步观察岩石》一课时听到的一句话。学生在上一教学环节中的活动是用榔头、螺丝刀敲打页岩，并认识页岩的组成特点、颗粒大小。学生很高兴，想不到在课堂上还可以用这些工具把岩石给砸碎了进行观察。在其后研究岩浆岩的教学过程中，如果榔头、螺丝刀工具还是在学生手边，他们免不了还要继续敲敲打打。于是，教师出示一块用白纸包着的岩石，说了上述话语。学生的注意力一下子集中在了教师的手中，赶忙拿着工具前去交换，教学环节的转换自然和谐，不露痕迹。 “请每位同学独立思考一分钟，考虑成熟后把你的观点轻轻地说给你的伙伴听。”这是笔者执教《热起来了》一课时说的一句话，并得到了听课教师的共鸣。针对六年级学生的思维特点和教学目标的定位要求，我在课中要力争体现“问题-解释-思维论证-实验验证”的探究过程，突出思维论证的环节。课堂上虽然是静悄悄的一分钟，但是带给学生的却是一种思考的态度。 |
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| 文章录入：刘蓉 责任编辑：蔡晓富 | |
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